英语总体及写作自我概念及其不同维度与
学业水平的相关性研究
◎ 陈 健 施志艳 康巍巍
摘 要：本文从学习者的英语总体和写作自我概念两个方面入手，考察了它们与相应学业水平的相关关系的异同，并进一步从自我概念的构成上，讨论了自我概念三个不同维度与学业水平的之间的不同作用模式。结果显示，英语总体自我概念与学业水平显著相关，但在英语写作中，学生对自己的评价往往并不与其真实的写作水平一致。同时，认知自我和社会自我与英语总体水平显著相关，而只有社会自我对学业水平有预测力；在写作方面，各维度对于写作水平并无有效预测力。
关键词：自我概念 写作 维度 学业水平 相关性
一、 前言
在英语学习的研究中，情感因素自上个世纪以来受到越来越多学者的关注。自我概念（self concept）作为重要的情感因素之一，在英语学习中与学生的语言水平相互作用。一般认为，语言水平较高的学生通常拥有较高的自我概念水平；而自我概念水平的提升，也在一定程度上促进学生的语言学习。同时，同一个学生在听说读写译等不同语言技能的运用上也可能表现出不一样的水平；不同语言技能水平与自我概念水平的相关性也不一定一致；构成自我概念的不同维度对于主体自我概念的形成和变化的贡献也不完全平等。
二、 研究背景及问题的提出
（一）自我概念理论与模型
自我概念的研究起始于19世纪末，James·W在《心理学原理》中首先提出了这一概念（杨连瑞，张德禄2008）。到20世纪，Burns（1979），Marsh（Keith & Bracken 1996），以及Williams和Burden（Williams & Burden 2000）都提出了各自的定义。王初明（2004）指出“自我概念通常指一个人对自己的看法，认识，感知和评价”，“是指一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验及对体验的理解与判断”。
对自我概念的这一分解模式，着眼于影响自我概念形成的因素，以及个人加工各方面信息的不同结果。不同于直接讨论影响自我概念的影响因素，该模式强调个体感受的中介作用，关注个人加工信息的差异。也就是说，来自他人的评价，自己的期望等都不一定百分之百被内化，对最终形成的自我概念的贡献程度不一定相等。
（二）问题的提出
在国内关于英语学习自我概念的研究中，研究者们通过大量的实证研究，来讨论语言水平与自我概念的相关关系（马冬梅2008；柴瑞琴，吉哲民2009），研究普遍证实两者显著相关。同时，很多研究者也代入其他因素，如课堂焦虑，性别差异，归因等，来讨论其与自我概念在英语学习中的交互作用（朱秀全2005；梁鲜2011；黄彦红2011）。另外，对英语学习不同技能与相关自我概念的相关关系的探讨则主要集中在语音和口语方面（王初明 2004；吴瑾，王同顺 2005；朱秀全 2005）。王初明（2004）提出了“外语语言学习假设”，并证实了语音自我概念与英语学习成绩的显著相关性，同时也指出语音自我概念通过影响学习中的其他情感因素，最终达到影响英语学习成绩的效果。马冬梅（2008）提出除听说读写以外，英语自我概念还应该包括词汇和语法两方面。在英语写作方面，只有潘春梅（2007）通过写长法教学实验证实写长法出动语音自我概念，而外貌自我概念和写作自我概念未升反降，并且总体自我概念并没有显著变化。除此之外，对英语写作自我概念的探讨几乎为零，而且并没有研究者选择Staine的分解模式作为切入点研究自我概念及写作自我概念的构成。
基于上述理论及研究背景，本研究试图结合Marsh&Shavelson与Staine的理论，剖析自我概念中不同维度（即认知自我，社会自我和理想自我）与自我概念及学成水平的关系，以及在英语总体学习和英语写作中作用模式的异同，并回答以下问题：
1. 英语总体自我概念及英语写作自我概念是否分别与总体英语水平和英语写作水平显著相关。
2. 英语总体自我概念及英语写作自我概念的不同维度与相应学业水平的相关性有何异同。
3. 英语总体自我概念及英语写作自我概念的不同维度分别对英语总体水平和英语写作水平的预测力如何。
三、 研究方法
（一）受试
本研究选取了南开大学滨海学院外语系英语专业2013级学生作为调查对象，共计53人，平均年龄21岁。接受调查时该组学生正处于大学二年级第一学期，经过一年多的调整他们已基本适应大学及英语专业的学习生活，并在积极准备英语专业四级考试。
（二）测量工具
本研究测量工具包括一份自我编制的自我概念问卷和一份大学英语四级考试试卷。
在Marsh（1992）的“自我描述问卷SDQ2”的基础上，结合潘玮（2003）的自我概念问卷，形成了本研究所采用的问卷框架。本问卷包括两个分量表，即英语总体自我概念问卷和英语写作自我概念问卷。每一个分量表各涵盖自我概念的三个维度，即认知自我，社会自我和理想自我；每一个维度里面有12个问题，分别是指向学生对自己的信心，能力，成绩和努力的描述（Hattie1992；Byrne 1996）。经过测试修改，最终使用的问卷包含36道题目，采用5个等级的里克特量表，从完全不同意到完全同意，分值分别从1到5。其中8道题目采用了反向表达，用以实测中排除无效问卷。实测后将问卷结果进行信度分析，总量表的信度系数α为.883，表明该问卷具有较高的信度。
另一项测量工具则选取了2014年12月份CET4（全国大学英语四级）考试的试卷。学生按要求参加了2014年12月20日的全国统一考试，本研究选取了学生的总成绩和写作翻译部分的成绩进入实际的数据分析。
（三）研究步骤与数据收集
参与调查的学生于2014年12月20日参加了全国统一的大学英语四级考试，2015年3月获得学生该考试成绩，并选取考试的总成绩及写作翻译部分的成绩作为研究数据。
同一批学生于2014年12月22日接受了自我概念问卷的调查。问卷调查统一完成，组织者提前告知学生该调查的目的和内容，并保证信息保密。学生当堂完成问卷，问卷回收率100%。录入问卷数据之前，首先去除反向表达题目答案与其他题目答案指向不一致的无效问卷，再将所有有效问卷中的反向表达题目答案反向计分并计算各维度总分。因此，最终数据显示分值越高则表示该生该维度自我概念水平越高。
由于受到考试成绩获得情况和无效问卷的影响，最终进入数据分析的总人数为48人。
所有数据分析均采用统计软件SPSS13.0。第一步对英语总体自我概念和总体英语成绩，英语写作自我概念和英语写作水平进行相关分析。第二步分别计算英语总体和写作自我概念三个维度与相应学业成绩的相关系数。最后一步分别以英语总体成绩和英语写作成绩作为因变量，总体自我概念及写作自我概念三个维度分别作为预测变量进行多元回归分析。
四、 结果与分析
( 一）自我概念，自我概念各维度以及测验成绩的均值及标准差。
接受调查的学生的平均英语水平略高于中等水平，平均分为475.27（该测试满分为710分，425分等同于及格），但从分布上看中等偏下（中值为482.00），写作翻译水平显示中等水平，均值为145.31,中值为144.50。
学生的自我概念问卷数据显示，总体及写作自我概念水平均较高，均超过80分（满分为120），其中认知自我和社会自我分数比较接近，但理想自我水平在总体和写作两方面都显示较高水平，均值分别为36.65和36.92，中值分别是37.50和38.50（满分为40）,也是就是说学生总体来看是积极的。
（二）英语总体及写作自我概念分别与相应学业水平的相关关系。
首先，英语总分与写作成绩显著相关,英语总体自我概念与英语写作自我概念也显著相关。说明英语总体水平较高的学生，在英语写作上的表现也较好；同时总体自我评价较高的学生，对写作的自我评价也比较高，反之亦然。
但就自我概念与学业水平的相关关系来看，学生总体英语水平与总体自我概念的相关系数为.538（p<.01），尚具有显著的相关性，而在英语写作这一技能上，两者并未表现出相关性（r=.256，p>.05），也就是说，学生对自己写作水平的评价并不一定与其真实的写作水平吻合。
（三）总体自我概念不同维度之间及与英语总体水平的相关性
首先，总体自我概念的三个构成部分，即认知自我，社会自我和理想自我与总体自我概念显著相关（r值分别为.869，.844，.657，p值均小于.01）。那么，对自己英语总体水平评价较高的学生，对自我的评价，吸收的别人的评价和对自己的期望都显示出较高的水平，但也需要注意到理想自我与总体自我概念的相关系数在三者中最小。
其次，总体自我概念的三个维度与总体英语水平相关性并不一致。认知自我和社会自我与总体英语水平显著相关（r值分别为.440，.540，p值均小于.01），而理想自我与其的相关系数为.275，并不具备显著意义。也就是说，学生对自我的评价和吸收的他人的评价与自己真实的英语水平比较一致，但对自己的期望与真实英语水平没有表现出规律的相关性。
另外，构成总体自我概念的三个维度之间呈现不同程度相关性。认知自我与社会自我的相关系数为.688（p<.01）认知自我与理想自我的相关系数为.387（p<.01），而理想自我与社会自我并不相关（r=.244，p>.05）。所以，学生对自我的评价和他们内化的他人对自己的评价高度一致，而理想自我则与自我的评价相对独立；虽然与社会自我显著相关，但数值远远小于前两者的相关系数。
四）写作自我概念不同维度之间及与英语写作水平的相关性
首先，与总体自我概念相似，英语写作自我概念的三个维度均与其具有显著相关性（r值分别为.835，.795，.634，p值均小于.01），因此，在写作方面，学生对自己的总体评价仍与这三方面的评价相互影响。
其次，认知自我和理想自我与写作水平并不相关（r值分别是.269和-.022，p值均大于.05）,社会自我与写作水平也仅在.05水平上相关（r=.344）。这也就不难解释上文计算的英语写作自我概念与英语写作水平不相关的结果了。
最后，三个维度两两之间，只有认知自我和社会自我显著相关（r=.656，p<.01），而理想自我与这两方面均不相关（r值分别是.235和.174，p值均大于.05）。也就是说，在写作中，学生对自我的认识和所吸收的他人的评价相互影响，而对自己的期望仍然独立于前两者，并不影响学生对自己的总体评价。
五、讨论与结论
本研究证实了英语学习中自我概念与学业成绩的紧密联系，但构成自我概念的不同维度与学业成绩的紧密程度并不平均。同时也发现在英语写作这一技能中，自我概念及其不同维度与学业水平之间表现出了不一样的作用模式。
（一）英语写作自我概念与实际写作水平并不相关。
从英语总体水平上来看，往往是自我评价较高的学生具有较高的总体英语水平，同时较高的自我评价水平还能促进学生的英语学习，这与许多学者的研究结果不谋而合并不意外。但值得注意的是，若只讨论英语写作这一技能，学生的自我评价并不一定与自己的真实写作水平一致，原因是多方面的。
写作虽然也是一项语言输出技能，但却不像口语表达一样能立刻看到表达效果并获得回馈。由于回馈周期比较长，学生往往在短时间内很难发现英语写作中的问题或客观认识自己的写作水平。另外，写作也是一项综合水平要求较高的技能，反映学生在词汇、语法、文法等方面的技能的综合运用能力，这些方面进步的速度往往慢于听力口语等技能。因此，学生对自己写作水平的评价往往滞后于其真实水平的表现。
（二） 无论是在总体英语自我概念，还是在英语写作自我概念上，三个维度，即认知自我、社会自我和理想自我都在很大程度上影响学生自己的总体评价，相对而言，理想自我的影响力最低，但理想自我与学业水平关系并不密切。
认知自我和社会自我在自我概念行程中的作用显而易见，而理想自我也或多或少地通过激励作用间接影响到学生对自我的评价水平。同时，数据也显示认知自我和社会自我高度相关，也就是说学生自己对自己的评价很大程度上与吸收的他人的评价相互依赖。
值得说明的是，理想自我与学业水平的关系并不密切。在接受调查的学生中，无论真实成绩高低，大部分学生的理想自我水平都比较高，但这并不绝对地表现或影响学生语言水平的高低，这一点在英语总体水平和英语写作方面的表现是一致的。对于个别学生而言，过高的期望有可能让学生产生焦虑情绪，对学习产生消极影响。同时，在英语写作中，甚至连认知自我和社会自我都和英语写作水平之间呈现出松散的关系。这与回馈周期较长也有一定联系。有启示意义的是，无论是教师还是学生都应该明白写作这项技能获得进步的长期性，从而调整好面对该技能训练的心态。
（三）自我概念各维度对学生英语水平的预测模式在总体英语水平和写作两方面并不相同。在总体英语水平方面，只（下转第47页）（上接第45页）有社会自我进入到回归方程模式当中，而在写作中，三个维度都不足以预测学生的英语写作水平。
总体而言，本研究再次证实了自我概念这一情感因素在英语学习中的重要性，同时也讨论了其在英语总体学习和英语写作中表现出来的不同作用，以及在这两方面自我概念各维度的不同的作用模式。这提示，无论在英语教学还是在英语学习中，要充分考虑自我概念作用的不同方式，注重在不同技能的教学和学习中恰当引导学习者建立积极的自我概念，正确对待他人的评价和自我的期待，使自我概念最大程度促进英语学习。但必须承认，该研究仅仅初步探讨了英语总体及写作自我概念与学业成绩的关系，关于自我概念及其不同维度在其他英语技能中的的作用模式有待进一步探讨。
参考书目
[1]Marsh, H. W. Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 1992, (84): 35-42.
[2]Pan, W. (潘玮). English pronunciation self-concept: Its effects on Chinese-speaking EFL learners . MA thesis. Guangdong University of Foreign Studies. 2003.
[3]Williams, M., & Burden, R. L. Psychology for language teachers: A Social constructive approach. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
[4]梁鲜. 学习者英语自我概念与英语水平关系中的性别差异. 西华大学学报(哲学社会科学版), 2011, (10): 77-83.
[5]马冬梅. 英语自我概念及其与英语学业成绩的关系----一项英语专业与非英语专业大学生的对比研究. 湖北第二师范学院学报, 2008, (5): 29-132.
[6]杨连瑞, 张德禄, 等. 二语习得研究与中国外语教学. 上海: 上海外语教育出版社, 2008.
作者简历：
陈健（1977年6月），女，河北廊坊人，汉族，2000年毕业于河北师范大学，硕士，副教授，主要从事英语教学。
[基金项目：河北省科技厅项目“基于一带一路倡议的涉外企业语言服务的创新研究”]
（作者单位：北华航天工业学院）
